Cambio Social, Juntos PODEMOS

Definitivamente cada país, cada pueblo tiene la calidad de gobernantes que merece. Y digo se merece pero lamentablemente lo tiene por desconocimiento, por ignorancia. En mi país México, y lo digo con orgullo MEXICO, lleno de gente trabajadora, con ganas de salir adelante pero como salir adelante si los grupos de poder, entiéndase televisoras, Carlos Slim (el hombre más rico del mundo), gente de la “cúpula” política se han dedicado a destruir la economía de un país rico en recursos naturales y gente cooperativa, a destruir la buena educación formal, a vender ilusiones como lo son los programas de reality, telenovelas y programas que supuestamente representan el vivir cotidiano del mexicano.

México se ha vuelto uno de los países más corruptos del mundo, con la peor educación según la OCDE,  con los servicio de telefonía más costosos del mundo, donde lo único que producimos es materia prima, mano de obra barata, sumidos en la violencia del narcotráfico. Donde la gente NO conoce cuales son las funciones de sus representantes populares y los coloca en status de semidioses esperando que les hagan favores por el hecho de NO conocer que estamos para exigirles ya que son nuestros empleados, nosotros pagamos su salario (muy bien pagados por cierto)

¿Qué podemos hacer?

Estimados todos, hoy he decidido como primer punto escribir estas breves líneas sin ninguna otra intención más que la de concientizar. Como meta es la de formar un grupo de profesionistas en ciencias sociales latinoamericanos para intercambiar ideas y experiencias sociales para juntos poder poner nuestro grano de arena para producir un cambio sociales que todos merecemos, mejor calidad de vida, mejor calidad de educación.

Educación según Habermas

La educación no ha sido un objeto de investigación o reflexión central en la obra de Jürgen Habermas, recientemente galardonado con el premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales. Aunque en ciertas ocasiones, como en el contexto de las revueltas estudiantiles de los sesenta, sí ha abordado cuestiones directamente educativas (como la democratización de la universidad) o indirectamente relacionadas con ellas (como la politización de la ciencia), Habermas no puede ser considerado, ciertamente, como un sociólogo o un filósofo de la educación sensu stricto. No obstante, la gramática profunda de su proyecto intelectual difícilmente puede entenderse si no es unida a la renovación de esa vieja creencia ilustrada en el poder de la educación para lograr una organización más racional de la sociedad. Ello se debe a que ciencia, razón y democracia, tan indisolublemente unidas en su proyecto de radicalización de la modernidad, lo están también en su visión de la educación. Como es sabido, el modelo de racionalidad desarrollado por Habermas es el de una racionalidad comunicativa, lo que hace que una sociedad racionalmente organizada deba entenderse ante todo como una sociedad en la que las decisiones políticas se adoptan a través de un diálogo libre de constricciones o, mejor dicho, de un diálogo que no tiene más constricción que la de la razón. La formación en los principios y recursos necesarios para hacer deseable y ejecutable este tipo de diálogo "no distorsionado" constituiría, así, la función básica de una educación racional y democrática. Una educación, además, que, así entendida, no puede ser sino una educación científica, toda vez que, para Habermas -y, en general, para toda la tradición de la Teoría Crítica vinculada a la Escuela de Frankfurt-, el proceder verdaderamente científico no debe quedar circunscrito a un interés meramente técnico o instrumental, sino abrirse al interés por emancipar a la humanidad y vincular el progreso técnico al progreso moral. De ahí que su preocupación por la salud democrática de la educación superior entronque con las reflexiones de los académicos románticos de principios del XIX que advirtieron sobre los riesgos de una formación insensatamente especializada y sobre la destrucción de la alta cultura (Kultur) a manos de la mercantilización, el utilitarismo y el empiricismo (la "jaula de hierro del especialismo" de la que había hablado Max Weber en la línea de un pesimismo cultural heredado y desarrollado por Theodor Adorno, de quien Habermas fue ayudante en el inicio de su andadura académica). Marcando distancias ante el aire antimoderno de esta tradición tan alemana, lo que Habermas rechaza es un saber puramente técnico que se desarrolle de forma ajena a la praxis, es decir, un conocimiento que progrese sin atención alguna a las condiciones de una vida compartida, organizada según criterios públicamente deliberados: la educación científica debe ser no sólo técnica, sino también reflexiva, e incluir sus consecuencias prácticas en su formación. En el fondo, no se trata de una exigencia extravagante, pues para Habermas -y ésta es una idea afín al pragmatismo de la teoría de la educación de Dewey- la discusión crítica y racional de alternativas es algo inherente a la propia actitud científica. Ciencia y democracia comparten, así, un mismo estilo de pensamiento, un mismo proceder de argumentación y deliberación de opciones. La verdadera formación (Bildung) no puede ser ajena a la excelencia comunicativa y a la deliberación de las consecuencias de la acción técnica. Por eso es por lo que Habermas considera tan importante vincular a los estudiantes con los procesos de investigación, pues de esta manera pueden iniciarse en la relación crítica con una praxis profesional sensible al contexto, a las alternativas y a sus consecuencias. Frente a las actitudes de desánimo, relativismo e indiferencia que pueblan el clima característico de esta crisis posmoderna por la que parece atravesar la educación en nuestros días, y frente al oportunismo con que cierto neoliberalismo intenta traducirlas en ejercicios privados de una ciudadanía reducida a mera clientela y en superficiales concepciones de la calidad de la enseñanza, la prioridad otorgada por Habermas a la ciudadanía dialogada y la democracia deliberativa se nos presenta como una afirmación del valor de la educación política en su más amplio sentido: el de la construcción de una política no sometida al imperativo del ciego crecimiento ni al de la igualmente ciega regulación burocrática, sino al de la discusión racional y libre. Sólo así puede la educación contribuir no sólo a comprender el mundo, sino también a transformarlo.

La lectura me permite plantear la pregunta: ¿En qué sentido la educación en Latinoamérica está en comunicación con la sociedad?

Terren, E. (2003). Habermas y la educación. Diarío El País. España

Ser profesor es ¿ocupación o profesión?

De los profesionales se afirma que son personas que poseen una preparación, competencia y/o especialización en un determinado campo del “saber” y “hacer” públicos; a las que se valora y estima socialmente por la labor que realizan en beneficio de otras personas, recibiendo por ello algún tipo de compensación.
De ahí que la profesionalización se nos presente a menudo como una meta valiosa y deseable, reflejo de un conjunto de procesos históricamente analizables, por medio de los que un grupo de profesionales demuestra su competencia en una actividad de relevancia social y es capaz de transmitir a otros tal competencia y de imponer su modelo frente a otros profesionales concurrentes con la ayuda del Estado: es decir, es capaz, a juicio de éste, de conservar el monopolio y las gratificaciones en orden a una solución de los problemas aceptados socialmente (Tenorth, 1988).
Por lo tanto, “parece razonable pensar que la profesión no consiste tanto en una lista precisa de rasgos que cumple un trabajo de forma fija e inmutable, sino un proceso continuo de búsqueda y perfeccionamiento para el logro de una serie de objetivos”.
Expresado de otro modo: la ocupación se asocia al conjunto de tareas que constituyen y delimitan la actividad productiva humana en un puesto de trabajo determinado, mientras que la profesión se refiere a la cualificación y habilitación requerida para que puedan desempeñarse ciertas ocupaciones, independientemente de que éstas se concreten o no en un puesto laboral; esto puede suponer que una persona esté habilitada como profesional careciendo de ocupación o que la ocupación que realiza no coincida con dicha habilitación.

Referencias

CARIDE, J. A. (2003): “Las identidades de la educación social”. Cuadernos de Pedagogía, 321, 48-51.

TENORTH, H. E. (1988): “Profesiones y profesionalización: un marco de referencia para el análisis histórico del enseñante y sus organizaciones”. Revista de Educación, 285, 77-92

 

“Ya no nos van a venir a mandar en nuestras escuelas”

Esta frase pronunciada en entrevista (marzo de 2006) por un dirigente político tseltal de la Selva Lacandona en el estado de Chiapas, en México, ilustra claramente el cambio radical de la política escolar que han impulsado los municipios autónomos zapatistas de esta región. Desde hace cerca de diez años, en efecto, la conjunción de diversos procesos políticos y estrategias étnicas ha permitido la emergencia de redes de escuelas autogestionadas. Estos procesos desembocaron en la toma de control de la gestión administrativa y pedagógica de la educación básica por los campesinos rebeldes de los territorios selváticos. A partir de sus propias reglas y recursos, las familias que conforman las bases de apoyo del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), definen los contornos y los contenidos de las políticas locales de escolarización sui generis que no responden a los dictados por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Así, la demanda de autonomía indígena en la educación básica está alimentada por el movimiento social y cultural de comunidades campesinas donde el analfabetismo engloba a cerca del 40% de la población hablante del tseltal, y sobre todo a las mujeres.

La concreción de estos proyectos de educación primaria, a nivel local, presenta un fuerte cuestionamiento a la práctica centralizadora del sistema educativo mexicano. La aplicación del principio de autodeterminación en educación implica entonces el desarrollo de capacidades de control colectivo y de autogestión en un marco municipal alternativo que el Estado no reconoce. A pesar de estar constitucionalmente reconocida (Art. 3) y conforme a la Ley General de Educación (Art. 15), la prestación del servicio educativo público por los municipios constitucionales y zapatistas no aparece en la agenda política nacional, aunque no haya duda sobre el carácter resolutivamente público del sistema educativo de las regiones, municipios y comunidades zapatistas. En los comités, consejos, comisiones y asambleas de educación autónoma, las autoridades, los promotores, alumnos, madres, padres y ancianos indígenas movilizan recursos humanos, técnicos y materiales para la construcción de la autonomía educativa, salvo donde la educación se mantiene como informal por la dificultad de autoreclutar y mantener a educadores “en resistencia” frente a los programas gubernamentales.

En el plano cultural y educativo, la ventaja que se desea obtener de la autonomía regional para los pueblos indios es la de intervenir en la determinación de programas pedagógicos que tendrían que retomar las necesidades específicas, los elementos y valores culturales propios, en un contexto de “verdadera interculturalidad” (Regino, 2004). Además, en el espíritu del nuevo federalismo definido en San Andrés que plantea el derecho colectivo a la diferencia (Aubry, 2002), los pueblos indios tienen la posibilidad de controlar el papel del maestro de escuela ratificando su nombramiento y teniendo el poder de destituirlo de sus funciones (Rockwell, 1998).  Esta competencia caracteriza el modo de gestión endógena, o desde abajo, de una red regional de escuelas autónomas en la cual no es desde el gobierno central, o desde arriba, que surgen las decisiones de política educativa, sino desde municipios de comunidades organizadas.

En las Cañadas deforestadas de la Selva Lacandona, los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ), asumen desde hace varios años la conducción de la política en educación formal en coordinación con las asambleas y las autoridades comunitarias, y en especial, con los comités y los promotores de educación. En principio, no son políticos y funcionarios lejanos (muchas veces mestizos) de los sistemas educativos gubernamentales, sino las familias de los alumnos y sus representantes quienes deliberan y toman efectivamente las decisiones relativas a la organización escolar en general, a la elección de la figura del docente (promotor/promotora de educación) y a los contenidos y métodos pedagógicos. En cada MAREZ, representantes de los promotores y del consejo municipal autónomo se encargan de la coordinación de los asuntos educativos y también de la organización de las sesiones de formación de los jóvenes promotores de educación. Con la participación activa de las familias (comúnmente extensas) al seno de asambleas y de comités de educación, se construye paso a paso y en la cotidianidad otra manera de considerar la organización escolar; siempre vigilando desmarcarse o quedarse al margen de las acciones derivadas de las políticas públicas de educación indígena. El conjunto de los actores de la educación autónoma zapatista defiende y sostiene, en efecto, sistemas municipales de escolarización sin la intromisión del Estado mexicano en materia de decisión, y también de financiamiento, supervisión y capacitación.

Como proyectos etnoeducativos generados por campesinos políticamente organizados, los sistemas municipales de escuelas autónomas son legitimados en los discursos de las familias militantes por la necesidad de beneficiarse de una “educación verdadera” que responda a sus demandas y problemas cotidianos, en términos de aprendizaje de contenidos colectivamente valorizados, verificables de manera pragmática por los padres y abuelos. Estos últimos, muchas veces analfabetas, se muestran generalmente entusiastas en torno a los planteamientos de la educación autónoma, porque representan, a sus ojos, la posibilidad de revitalizar la lengua y la cultura popular. En efecto, las jóvenes generaciones tienden a abandonar y transformar las tradiciones regionales para adoptar valores de la modernidad y normas sociales que vehiculan las clases populares mestizas, tanto rurales como urbanas.

Uno de los principales rasgos distintivos de la educación zapatista es el que se construye mediante la acción de un autogobierno indio de facto responsable de crear, organizar, controlar y solventar los procesos locales de la manera que eligen y que estiman más pertinente en relación a una serie de consideraciones de orden social. El retiro de los hijos de las familias rebeldes de las escuelas del “mal gobierno”, se hace con base en el principio del derecho a la autodeterminación política. Así, para las familias de los ejidos y rancherías zapatistas, al solicitar la salida de los maestros e instructores comunitarios remunerados por los gobiernos federal y estatal, se abre la posibilidad de nombrar “compañeros” en asamblea para ocupar cargos de promotores de educación autónoma.

Referencia 

Baronnet, B. (2009).  Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de las cañadas de la selva lacandona de Chiapas, México. Tesis

La Familia, formadora en valores

Es posible que hayas notado que tu hijo, de pocos años, se comporta de forma insegura: no se atreve a hacer algunas cosas él solo, le cuesta relacionarse con otros niños, no consigue progresar en sus primeros aprendizajes escolares, se rinde al primer intento, tiene un sentido del ridículo muy acentuado... Aunque quizás tu hijo es muy pequeño todavía, seguramente te preguntarás si puedes hacer algo para conseguir que viva las cosas sin pasarlo tan mal, de una manera más libre y espontánea. La respuesta es sí.
La Familia es la base de la sociedad civil, solamente en la familia las personas pueden ser debidamente criadas, educadas y recibir la formación de su carácter que les hará buenos hombres y buenos ciudadanos.
La familia cumple a nivel social las siguientes funciones:

a) procreación de los futuros ciudadanos;
b) crianza, educación e integración social de las próximas generaciones;
c) permite un equilibrio entre las generaciones;
d) prevención de salud personal y social;
e) permite que se cuiden la 1ra. y 3ª. generaciones.

Estas funciones sociales no las puede cumplir ninguna otra institución que no sea la Familia, de ahí la importancia de conocer a fondo como hacerlo. La familia es el fundamento de toda sociedad bien construida, indispensable para el logro del bien común y además aparece como la unión más natural y necesaria a la comunidad; siendo además anterior a cualquier otra institución; es primera en el orden de la naturaleza, en relación con las demás agrupaciones en las que el hombre y la mujer se pueden encontrar.
Puesto que los padres han dado la vida a los hijos, están gravemente obligados a la educación de la prole y, por tanto, ellos son los primeros y obligados educadores.  Este deber de la educación familiar es tan importante que, cuando falta, difícilmente puede suplirse. Es, pues, deber de los padres formar un ambiente familiar animado por el amor que favorezca la educación íntegra, personal y social de los hijos.   
La familia es por tanto, la primera escuela de virtudes humanas sociales, que todas las sociedades necesitan; por medio de la familia se introduce en la sociedad civil a las personas.  Es por ello necesario que los padres consideren la importancia que tiene la familia en la formación de futuros ciudadanos que dirijan  los destinos del país, considerando que la educación es un proceso artesanal, personalizado, en donde se educa uno a uno; no puede hacerse industrialmente, por lo que solo puede hacerse en el seno de la familia.

Recuperado en: http://www.depadresahijos.org/valores/familia_importancia.html 

Ideales de Makarenko

Vinculando educación y sociedad, Makarenko defiende una educación comunista y útil a la causa obrera. Compara además la educación con una fábrica que debe analizar el producto para crear los objetivos y que esto es necesario para que los objetivos sean reales y no ideales. Al hilo de la educación, es necesario destacar que para los niños que presentaban dificultades de adaptación, Makarenko creó programas específicos con el fin de solucionar sus dificultades. En cuanto al medio educacional más eficiente, este pedagogo era partidario de la autogestión en la colectividad. Por contra, entendía que la disciplina no es un medio educativo, sino un aspecto básico del educando. Como innovación en la educación, Makarenko defiende que en el aula debe impartirse al mismo tiempo y en el mismo lugar la educación para niños y para niñas. Además creó cambios radicales como la dirección y la autogestión. Finalmente, Makarenko parte del principio marxista para llegar a su principio del colectivismo, el cual debe ser la base de la sociedad socialista: “El trabajo constituye la base de la educación socialista; el trabajo es el instrumento con el cual se conforma la conciencia colectiva.”  Los dos objetivos más importantes de la pedagogía de Makarenko fueron: · El trabajo marxista que fue creado para determinar y resolver todos los problemas de la teoría de la educación y la conducta comunista. · La eliminación de las anteriores ideas pedagógicas. La tarea principal de la pedagogía es el desarrollo multifacético del individuo que mejorará cuanto mayores y diversas sean las interrelaciones entre el individuo y la colectividad. Este autor define la colectividad como un grupo de personas que reaccionan globalmente a unos u otros estímulos, con interacciones casuales y una reacción global ante los inconvenientes. Considera que el mantenimiento del sujeto en la colectividad debe ser voluntario, el individuo sólo se convierte en sujeto cuando expresa los intereses de la colectividad. La colectividad admite y defiende al individuo y el individuo a la colectividad. Por tanto, no puede existir un destino personal y una dicha individual por separado que sean contrapuestos a la colectividad. Cada individuo debe coordinar sus aspiraciones personales con los objetivos de la colectividad en su conjunto y en el grupo donde se desenvuelve. Por ello, la felicidad sólo se da con la unión del individuo y la sociedad, al igual que los problemas del individuo sólo se pueden resolver si en cada uno vemos una personalidad. Este pedagogo critica la conciencia común de que el ser humano es normal que tenga virtudes y defectos, ya que piensa que el individuo debe exigirse y auto regirse únicamente por las virtudes. Estos requerimientos deben ser asequibles y para ello es necesario un sistema de exigencias. Dice que la disciplina distingue la sociedad de la anarquía y determina la libertad. No existe sociedad ni libertad individual. Makarenko defiende la figura unipersonal y exclusiva del director en la colectividad siendo éste la persona de mayor autoridad, quien tiene que ocuparse de la tarea directiva y administrativa. Debe ser el principal educador de la colectividad, pedagogo y organizador más experimentado. Es necesario que para su función directiva, mantenga vínculos estables con los órganos de autodirección llevando un seguimiento de su trabajo diario y orientándoles, así como estar en contacto con niños y pedagogos. El director como primera tarea debe dirigir a los órganos de autogestión.  ¿Que reflexión podemos tener de este pensador de principios del siglo pasado?¿Que tan actual es? y sobre todo ¿Después de casí 100 años en que se le ha dado la razón? y ¿en que deberiamos darle la razón?   Referencias  Alighiero Manacorda, M. (1978). Para una interpretación histórica de la pedagogía socialista. Cuadernos pedagógicos, 43/44, 21-27. Octubre 1978. Carreño, M. (ed.); Colmenar Orzaes, C.; Egido Gálvez, I. y Sanz Fernández, F. (2000). Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid: Editorial Síntesis, S.A. Kumarin, V. (1977). A. Makarenko: la colectividad y la educación de la personalidad. Moscú: Editorial progreso

Educación superior hecha para contextos globales

Entrevista con Francisco Marmolejo, coordinador de Educación Superior del Banco Mundial, sobre la importancia de la internacionalización de la educación superior y la corresponsabilidad entre estudiantes y universidades para una verdadera formación con perspectiva global.

Formar a los jóvenes bajo una perspectiva global, que se conecte con las realidades locales y esté permeada por un sentido de responsabilidad con la comunidad, es el principal reto que deben asumir las instituciones de educación superior. Así lo indicó Francisco Marmolejo, coordinador de Educación Superior del Banco Mundial.

Este mexicano fue el primero de su país en ser seleccionado para servir como Académico del Consejo Estadounidense de la Educación Superior, ACE. Desde 1995 se desempeñó como director ejecutivo y fundador del Consorcio para la Colaboración de la Educación Superior en América del Norte, Conahec. Al Banco Mundial llegó hace ocho meses con el reto de trabajar por una mejor calidad y acceso a la educación universitaria.

En un artículo publicado el pasado 13 de junio en el periódico mexicano El Universal, afirmó que Colombia es uno de los pocos casos en América Latina donde se han hecho esfuerzos significativos por el ingreso y permanencia de los jóvenes en la educación superior.

¿Cree que en América Latina hay una verdadera apuesta por la internacionalización de la educación superior?

Lamentablemente no es el caso. Existen esfuerzos muy significativos y promisorios en algunos países, como es el caso de Colombia y Brasil, pero aún hace falta una acción concertada en el ámbito regional. Colombia ha puesto en marcha una interesante estrategia que involucra a entidades del gobierno y a instituciones de educación superior que, de mantenerse y ampliarse, podría ser un interesante caso a considerar.

¿Qué instrumentos les deberían dar las universidades a sus estudiantes para que se sepan desenvolver en un mundo globalizado? ¿Cuál debería ser el enfoque de la formación?

Es necesario que las instituciones de educación superior brinden a sus estudiantes la oportunidad de desarrollar sus habilidades desde una visión global; que impulsen un mayor y mejor dominio de, cuando menos, un segundo idioma; que incorporen perspectivas globales en la mayoría de sus contenidos curriculares; que promuevan la educación en la tolerancia por la diversidad; que propicien programas de movilidad estudiantil y de profesores, y que realicen toda esta labor reiterando que lo global no tiene ningún sentido y relevancia en tanto no se conecte de manera efectiva con las realidades locales y con el sentido de responsabilidad frente a la comunidad que todos los egresados universitarios deben tener.

¿En qué campos deben innovar las universidades para fortalecer la internacionalización de la educación y la inserción de sus egresados en un mundo globalizado?

La internacionalización abarca prácticamente todos los campos del conocimiento. Ciertamente existen disciplinas más proclives a ésta, pero las estrategias institucionales de crear un "ethos internacional" solo en ciertos campos del conocimiento no son tan efectivas. La internacionalización de la educación superior debe verse como una estrategia integral, transversal y no como un fin sino como un medio para el logro de la relevancia institucional.

¿Qué pueden hacer los estudiantes por su cuenta para convertirse en egresados y profesionales aptos para desempeñarse en contextos globales?

Tienen que contribuir con su parte de responsabilidad, haciendo esfuerzos para lograr que sus profesores y las autoridades universitarias comprendan que el aprendizaje con una perspectiva global será clave para su éxito profesional futuro; pero también deben tomar con seriedad las oportunidades que ya existen en las instituciones en temas como aprendizaje de perspectivas globales e idiomas. He visto muchos casos de instituciones en las que se hacen enormes esfuerzos para ofrecer, por ejemplo, cursos de dominio de segundo idioma a los que los estudiantes no asisten o lo hacen de mala gana, porque naturalmente requieren un esfuerzo adicional. Al final de cuentas, lo mejor que pueden hacer los alumnos es despertar su curiosidad por seguir aprendiendo el resto de su vida y, por otra parte, aprender a ser ciudadanos productivos, competitivos y con un profundo sentido de responsabilidad con su comunidad y aquellos miembros de la misma que están desprotegidos.

Relaciones Internacionales UdeA

TLC y Conocimiento

Los modernos acuerdos de libre comercio también responden a la urgente necesidad que tienen las grandes transnacionales de ampliar y proteger para su beneficio los flujos mundiales del capital conocimiento. Esto se refiere al capital que se genera a partir fundamen- talmente de la información y descubrimientos aplicados a procesos de provisión de servicios y elaboración de mercancías.

El conocimiento efectivamente se materializa como mercancía cuando se convierte en propiedad intelectual (patentes, diseños, productos, programas de estudio, acervos) y ésta es cada vez más importante en la producción de mercancías y servicios sofisticados. También el capital humano –y más ahora– es capital conocimiento. Anteriormente se decía que “el valor era fundamentalmen- te resultado de la inversión en capital físico y financiero”, pero ahora “se le sustituye por otro, caracterizado por el predominio de la propiedad intelectual y el capital humano (Barrow et al., 2003: 3). Esto se refiere a un conocimiento que se materializa en perso- nas concretas (profesionales, expertos, analistas, consultores, inves- tigadores) que desarrollan una gran diversidad de funciones estraté- gicas como parte de una economía que en mucho ya no está constituida de empresas nacionales sino de grandes consorcios internacionales. Sin estas personas, entre otras muchas cosas, es imposible aprovechar de manera cada vez más productiva los acer- vos de propiedad intelectual.

Este “conocimiento materializado en los trabajadores gradualmente se está convirtiendo en una proporción muy grande de la capacidad productiva de las empresas en comparación con las mate- rias básicas, capital fijo, e incluso las habilidades gerenciales” (OCDE, citada por Barrow et al., 2003: 3). De ahí que el flujo de  conocimientos de un país a otro adquiera gran importancia y, también, ello explica que se impulsen normas en los tratados de libre comercio que hacen posible el libre tránsito de quienes lo portan, es decir, el capital humano.

Con la integración de esta vertiente a los acuerdos de libre comercio se trata además de responder al hecho de que no sólo la producción sino la estructura misma del comercio internacional ha cambiado radicalmente desde la Segunda Guerra Mundial. El intercambio comercial internacional, entendido como la transferencia de mercancías entre una poderosa empresa y los consumidores de otro país, representa cada vez menos lo fundamental del mercado mundial. Para aprovechar las ventajas que ofrecen distintos países para la generación de bienes y servicios (un país puede tener excelentes centros de investigación, otro puede ofrecer mano de obra especializada, otro más una posición estratégica para el manejo de mercancías y servicios, etc.) se ha dado un fortalecimiento y ampliación de las firmas subsidiarias y las asociaciones entre gran- des empresas, que están localizadas en otro país. 

En consecuencia, la internacionalización de la economía es cada vez más un proceso que ocurre dentro de las empresas mismas –independientemente de los países en que residen– para las que el libre paso de mercancías y de la provisión de servicios es importante, pero lo son mucho más los flujos de conocimiento que permiten una producción muy sofisticada y que están materializados en personas concretas (Barrow et al, 2003:5).

Referencia

ABOITES, Hugo (2002), “El Tratado de Libre Comercio de América del Norte: el impacto en la educación, 1992-2000”, en Rodrigo López Zavala (coord.), Educación y cultura global, Culiacán, Universidad Autónoma de Sinaloa/ Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa.