Filosofía

Maaya wíiniko'obe mina'an y yumilo'ob, chéen le k'áaxo'obo' yéetel k'ujo'ob. Los mayas no tenemos otros dueños sino los montes y los dioses.

miércoles, 4 de diciembre de 2013

Cambio Social, Juntos PODEMOS



Definitivamente cada país, cada pueblo tiene la calidad de gobernantes que merece. Y digo se merece pero lamentablemente lo tiene por desconocimiento, por ignorancia. En mi país México, y lo digo con orgullo MEXICO, lleno de gente trabajadora, con ganas de salir adelante pero como salir adelante si los grupos de poder, entiéndase televisoras, Carlos Slim (el hombre más rico del mundo), gente de la “cúpula” política se han dedicado a destruir la economía de un país rico en recursos naturales y gente cooperativa, a destruir la buena educación formal, a vender ilusiones como lo son los programas de reality, telenovelas y programas que supuestamente representan el vivir cotidiano del mexicano.
México se ha vuelto uno de los países más corruptos del mundo, con la peor educación según la OCDE,  con los servicio de telefonía más costosos del mundo, donde lo único que producimos es materia prima, mano de obra barata, sumidos en la violencia del narcotráfico. Donde la gente NO conoce cuales son las funciones de sus representantes populares y los coloca en status de semidioses esperando que les hagan favores por el hecho de NO conocer que estamos para exigirles ya que son nuestros empleados, nosotros pagamos su salario (muy bien pagados por cierto)
¿Qué podemos hacer?


Estimados todos, hoy he decidido como primer punto escribir estas breves líneas sin ninguna otra intención más que la de concientizar. Como meta es la de formar un grupo de profesionistas en ciencias sociales latinoamericanos para intercambiar ideas y experiencias sociales para juntos poder poner nuestro grano de arena para producir un cambio sociales que todos merecemos, mejor calidad de vida, mejor calidad de educación.

lunes, 4 de noviembre de 2013

Educación según Habermas

La educación no ha sido un objeto de investigación o reflexión central en la obra de Jürgen Habermas, recientemente galardonado con el premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales. Aunque en ciertas ocasiones, como en el contexto de las revueltas estudiantiles de los sesenta, sí ha abordado cuestiones directamente educativas (como la democratización de la universidad) o indirectamente relacionadas con ellas (como la politización de la ciencia), Habermas no puede ser considerado, ciertamente, como un sociólogo o un filósofo de la educación sensu stricto. No obstante, la gramática profunda de su proyecto intelectual difícilmente puede entenderse si no es unida a la renovación de esa vieja creencia ilustrada en el poder de la educación para lograr una organización más racional de la sociedad. Ello se debe a que ciencia, razón y democracia, tan indisolublemente unidas en su proyecto de radicalización de la modernidad, lo están también en su visión de la educación. Como es sabido, el modelo de racionalidad desarrollado por Habermas es el de una racionalidad comunicativa, lo que hace que una sociedad racionalmente organizada deba entenderse ante todo como una sociedad en la que las decisiones políticas se adoptan a través de un diálogo libre de constricciones o, mejor dicho, de un diálogo que no tiene más constricción que la de la razón. La formación en los principios y recursos necesarios para hacer deseable y ejecutable este tipo de diálogo "no distorsionado" constituiría, así, la función básica de una educación racional y democrática. Una educación, además, que, así entendida, no puede ser sino una educación científica, toda vez que, para Habermas -y, en general, para toda la tradición de la Teoría Crítica vinculada a la Escuela de Frankfurt-, el proceder verdaderamente científico no debe quedar circunscrito a un interés meramente técnico o instrumental, sino abrirse al interés por emancipar a la humanidad y vincular el progreso técnico al progreso moral. De ahí que su preocupación por la salud democrática de la educación superior entronque con las reflexiones de los académicos románticos de principios del XIX que advirtieron sobre los riesgos de una formación insensatamente especializada y sobre la destrucción de la alta cultura (Kultur) a manos de la mercantilización, el utilitarismo y el empiricismo (la "jaula de hierro del especialismo" de la que había hablado Max Weber en la línea de un pesimismo cultural heredado y desarrollado por Theodor Adorno, de quien Habermas fue ayudante en el inicio de su andadura académica). Marcando distancias ante el aire antimoderno de esta tradición tan alemana, lo que Habermas rechaza es un saber puramente técnico que se desarrolle de forma ajena a la praxis, es decir, un conocimiento que progrese sin atención alguna a las condiciones de una vida compartida, organizada según criterios públicamente deliberados: la educación científica debe ser no sólo técnica, sino también reflexiva, e incluir sus consecuencias prácticas en su formación. En el fondo, no se trata de una exigencia extravagante, pues para Habermas -y ésta es una idea afín al pragmatismo de la teoría de la educación de Dewey- la discusión crítica y racional de alternativas es algo inherente a la propia actitud científica. Ciencia y democracia comparten, así, un mismo estilo de pensamiento, un mismo proceder de argumentación y deliberación de opciones. La verdadera formación (Bildung) no puede ser ajena a la excelencia comunicativa y a la deliberación de las consecuencias de la acción técnica. Por eso es por lo que Habermas considera tan importante vincular a los estudiantes con los procesos de investigación, pues de esta manera pueden iniciarse en la relación crítica con una praxis profesional sensible al contexto, a las alternativas y a sus consecuencias. Frente a las actitudes de desánimo, relativismo e indiferencia que pueblan el clima característico de esta crisis posmoderna por la que parece atravesar la educación en nuestros días, y frente al oportunismo con que cierto neoliberalismo intenta traducirlas en ejercicios privados de una ciudadanía reducida a mera clientela y en superficiales concepciones de la calidad de la enseñanza, la prioridad otorgada por Habermas a la ciudadanía dialogada y la democracia deliberativa se nos presenta como una afirmación del valor de la educación política en su más amplio sentido: el de la construcción de una política no sometida al imperativo del ciego crecimiento ni al de la igualmente ciega regulación burocrática, sino al de la discusión racional y libre. Sólo así puede la educación contribuir no sólo a comprender el mundo, sino también a transformarlo.

La lectura me permite plantear la pregunta: ¿En qué sentido la educación en Latinoamérica está en comunicación con la sociedad?

Terren, E. (2003). Habermas y la educación. Diarío El País. España

miércoles, 4 de septiembre de 2013

Ser profesor es ¿ocupación o profesión?


De los profesionales se afirma que son personas que poseen una preparación, competencia y/o especialización en un determinado campo del “saber” y “hacer” públicos; a las que se valora y estima socialmente por la labor que realizan en beneficio de otras personas, recibiendo por ello algún tipo de compensación.
De ahí que la profesionalización se nos presente a menudo como una meta valiosa y deseable, reflejo de un conjunto de procesos históricamente analizables, por medio de los que un grupo de profesionales demuestra su competencia en una actividad de relevancia social y es capaz de transmitir a otros tal competencia y de imponer su modelo frente a otros profesionales concurrentes con la ayuda del Estado: es decir, es capaz, a juicio de éste, de conservar el monopolio y las gratificaciones en orden a una solución de los problemas aceptados socialmente (Tenorth, 1988).
Por lo tanto, “parece razonable pensar que la profesión no consiste tanto en una lista precisa de rasgos que cumple un trabajo de forma fija e inmutable, sino un proceso continuo de búsqueda y perfeccionamiento para el logro de una serie de objetivos”.
Expresado de otro modo: la ocupación se asocia al conjunto de tareas que constituyen y delimitan la actividad productiva humana en un puesto de trabajo determinado, mientras que la profesión se refiere a la cualificación y habilitación requerida para que puedan desempeñarse ciertas ocupaciones, independientemente de que éstas se concreten o no en un puesto laboral; esto puede suponer que una persona esté habilitada como profesional careciendo de ocupación o que la ocupación que realiza no coincida con dicha habilitación.
Referencias


CARIDE, J. A. (2003): “Las identidades de la educación social”. Cuadernos de Pedagogía, 321, 48-51.

TENORTH, H. E. (1988): “Profesiones y profesionalización: un marco de referencia para el análisis histórico del enseñante y sus organizaciones”. Revista de Educación, 285, 77-92
 

lunes, 19 de agosto de 2013

“Ya no nos van a venir a mandar en nuestras escuelas”

Esta frase pronunciada en entrevista (marzo de 2006) por un dirigente político tseltal de la Selva Lacandona en el estado de Chiapas, en México, ilustra claramente el cambio radical de la política escolar que han impulsado los municipios autónomos zapatistas de esta región. Desde hace cerca de diez años, en efecto, la conjunción de diversos procesos políticos y estrategias étnicas ha permitido la emergencia de redes de escuelas autogestionadas. Estos procesos desembocaron en la toma de control de la gestión administrativa y pedagógica de la educación básica por los campesinos rebeldes de los territorios selváticos. A partir de sus propias reglas y recursos, las familias que conforman las bases de apoyo del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), definen los contornos y los contenidos de las políticas locales de escolarización sui generis que no responden a los dictados por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Así, la demanda de autonomía indígena en la educación básica está alimentada por el movimiento social y cultural de comunidades campesinas donde el analfabetismo engloba a cerca del 40% de la población hablante del tseltal, y sobre todo a las mujeres.
La concreción de estos proyectos de educación primaria, a nivel local, presenta un fuerte cuestionamiento a la práctica centralizadora del sistema educativo mexicano. La aplicación del principio de autodeterminación en educación implica entonces el desarrollo de capacidades de control colectivo y de autogestión en un marco municipal alternativo que el Estado no reconoce. A pesar de estar constitucionalmente reconocida (Art. 3) y conforme a la Ley General de Educación (Art. 15), la prestación del servicio educativo público por los municipios constitucionales y zapatistas no aparece en la agenda política nacional, aunque no haya duda sobre el carácter resolutivamente público del sistema educativo de las regiones, municipios y comunidades zapatistas. En los comités, consejos, comisiones y asambleas de educación autónoma, las autoridades, los promotores, alumnos, madres, padres y ancianos indígenas movilizan recursos humanos, técnicos y materiales para la construcción de la autonomía educativa, salvo donde la educación se mantiene como informal por la dificultad de autoreclutar y mantener a educadores “en resistencia” frente a los programas gubernamentales.
En el plano cultural y educativo, la ventaja que se desea obtener de la autonomía regional para los pueblos indios es la de intervenir en la determinación de programas pedagógicos que tendrían que retomar las necesidades específicas, los elementos y valores culturales propios, en un contexto de “verdadera interculturalidad” (Regino, 2004). Además, en el espíritu del nuevo federalismo definido en San Andrés que plantea el derecho colectivo a la diferencia (Aubry, 2002), los pueblos indios tienen la posibilidad de controlar el papel del maestro de escuela ratificando su nombramiento y teniendo el poder de destituirlo de sus funciones (Rockwell, 1998).  Esta competencia caracteriza el modo de gestión endógena, o desde abajo, de una red regional de escuelas autónomas en la cual no es desde el gobierno central, o desde arriba, que surgen las decisiones de política educativa, sino desde municipios de comunidades organizadas.
En las Cañadas deforestadas de la Selva Lacandona, los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ), asumen desde hace varios años la conducción de la política en educación formal en coordinación con las asambleas y las autoridades comunitarias, y en especial, con los comités y los promotores de educación. En principio, no son políticos y funcionarios lejanos (muchas veces mestizos) de los sistemas educativos gubernamentales, sino las familias de los alumnos y sus representantes quienes deliberan y toman efectivamente las decisiones relativas a la organización escolar en general, a la elección de la figura del docente (promotor/promotora de educación) y a los contenidos y métodos pedagógicos. En cada MAREZ, representantes de los promotores y del consejo municipal autónomo se encargan de la coordinación de los asuntos educativos y también de la organización de las sesiones de formación de los jóvenes promotores de educación. Con la participación activa de las familias (comúnmente extensas) al seno de asambleas y de comités de educación, se construye paso a paso y en la cotidianidad otra manera de considerar la organización escolar; siempre vigilando desmarcarse o quedarse al margen de las acciones derivadas de las políticas públicas de educación indígena. El conjunto de los actores de la educación autónoma zapatista defiende y sostiene, en efecto, sistemas municipales de escolarización sin la intromisión del Estado mexicano en materia de decisión, y también de financiamiento, supervisión y capacitación.
Como proyectos etnoeducativos generados por campesinos políticamente organizados, los sistemas municipales de escuelas autónomas son legitimados en los discursos de las familias militantes por la necesidad de beneficiarse de una “educación verdadera” que responda a sus demandas y problemas cotidianos, en términos de aprendizaje de contenidos colectivamente valorizados, verificables de manera pragmática por los padres y abuelos. Estos últimos, muchas veces analfabetas, se muestran generalmente entusiastas en torno a los planteamientos de la educación autónoma, porque representan, a sus ojos, la posibilidad de revitalizar la lengua y la cultura popular. En efecto, las jóvenes generaciones tienden a abandonar y transformar las tradiciones regionales para adoptar valores de la modernidad y normas sociales que vehiculan las clases populares mestizas, tanto rurales como urbanas.
Uno de los principales rasgos distintivos de la educación zapatista es el que se construye mediante la acción de un autogobierno indio de facto responsable de crear, organizar, controlar y solventar los procesos locales de la manera que eligen y que estiman más pertinente en relación a una serie de consideraciones de orden social. El retiro de los hijos de las familias rebeldes de las escuelas del “mal gobierno”, se hace con base en el principio del derecho a la autodeterminación política. Así, para las familias de los ejidos y rancherías zapatistas, al solicitar la salida de los maestros e instructores comunitarios remunerados por los gobiernos federal y estatal, se abre la posibilidad de nombrar “compañeros” en asamblea para ocupar cargos de promotores de educación autónoma.

Referencia 

Baronnet, B. (2009).  Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de las cañadas de la selva lacandona de Chiapas, México. Tesis